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回归语言保存的基础: 以家庭、社区为主的母语世代传承 张学谦 摘要 本文从挽救语言流失(RLS)的理论出发,尝试指出将学校母语教育视为母语复振"万灵丹"的限制,并提出回归家庭、社区的母语世代传承以为解决之道.学校母语教育虽然有助于母语保存,但是单靠学校是不够的.本文认为家庭-社区的强化才是母语永续生存的核心机制.因此,伟哥的副作用,所有保存母语的活动,最后一定得集中在保存及维护母语在家庭、社区的使用.本文主张由下而上的草根性运动,强调自我掌控私人语言的使用,以自我增权的方式维持母语.文中提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议﹕"一人一语"、"一地一语"、母语薰陶营、师徒制培养母语人才、社区语言方案小组、社区母语幼稚园等. 关键词﹕家庭、社区、母语教育、语言复振 1.前言 学校与家庭社区的语言文化无法衔接是弱势族群普遍的经验.一位Apache小孩所写的诗就表达了弱势族群对学校排除族群语言文化的伤心无奈(Cazden & Dickenson 1981: 457-8)﹕ 你曾经因为学校感觉伤心吗? 我曾经,因为我从学校学了一大堆话, 不过那都不是我的语言. 事实上,这首诗所描写的现象也适用于台湾的语言教育.台湾过去的语言教育视本土母语为学习国语的障碍,因此推行独尊国语、压制本土母语的单语教育政策.结果各族群的学生学会了国语,却丧失其母语.[1]近年来台湾各族群母语流失日益严重,本土母语教育于是成为母语复兴运动的主要诉求.母语教育权的诉求并没有立即得到教育当局的回应.最初的政策回应是取消过去压制本土语言的命令;然后,才象徵性的在『乡土教学活动』中安插母语教育的时间(一星期不到十分钟);最后,经过不断的争取教育部才决定将本土语言列为『九年一贯』的必选课程(一星期一节母语课). 当语言大量流失,成为濒危语言时,伟哥的效果,母语不在家庭社区使用,学校常被视为母语传授的主要场所.问题是﹕单靠学校的母语教育是否能挽救本土语言的流失?母语教育的确重要,大卫.克里斯托(2001﹕254)就认为『加强濒危语言于教育体系里占的份量,重庆时时彩官方网站,濒危语言的复兴运动才能有所进展』.不过,他同时也警告说学校的母语教育并非万灵丹,把所有的责任推给学校,也是于事无补. 语言复兴运动是多面向的工作,相当复杂与困难.然而,在处理复杂困难的问题时,常犯的错误是将它简单化,试图寻求可以一劳永逸的万灵丹.目前母语复兴工作逐渐出现将重心完全放在学校母语教育的趋势.这种把学校当做母语复兴的万灵丹的神话相当危险,因为它极可能让我们误以为学校的母语教育足以挽救母语流失,而忘了其他更为基本的母语复振工作. 其实,家庭和社区才是母语保存的根本.『原住民族语言振兴发展四年计划草案』就正确的指出原住民族语言家庭化与部落化的重要,并在原住民语言振兴发展家庭化谘询会议(台东县政府,2001/4/4)提出『族语教学不能只在学校进行而已,族语的学习应从家庭和社区开始并且透过学校再教育,呼吁家长在家庭和社区中尽量教导孩子说族语促使社区部落之族人之重视,结合地方精英,教会人士和各阶层的力量营造一个良好的族语学习与使用环境.』本文的目的即在提供族语家庭化和部落化的理论基础,并提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议. 2.『挽救语言流失』的理论 Fishman(1991)透过深入分析描写世界上主要的语言运动,提出『挽救语言流失』理论(Reversing Language Shift , RLS ).[2]他以『世代失调分级表』(Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS)来记录语言流失或保存的情形,同时提出促进语言保存的相关建议.如表一所示,『世代失调分级表』将挽救语言流失的分为八个阶段.世代失调的严重程度和其级数成正比. 如表一所示RLS 的理论主要是达成双言社会及超越双言社会这二大部分.[3]第八阶段到第五阶段是追求双言社会的建立.这个时期强调:自立自救、 要事先办以及两代间语言文化传承的联系(Fishman 1991:396).少数民族通常无权无势,又很欠缺资源.所以对少数民族来说,自立自救是语言流失的时候,保存社会语言稳定唯一可靠的方法(Fishman 1991:396). 意识重建了后,进入第八阶段.第8级是濒临绝种的阶段,只有少数的长者会说母语.这个阶段的重点是重建本族语的规范.[4]主要是语言学的工作,譬如文法、字典、语音、语意、成语、俗语的整理.记录濒临灭种语言的工作相当重要,美国语言学会就曾发表"需要记录语言多样化"的政策声明,鼓励语言学家积极从事濒临绝种语言的记录工作(Linguistic Society of America 1996: 181-182).但是如果想超越这个阶段,单靠语言学者并不够.因为要是没有动员、组织,这个阶段的结果可能只是增加几篇语言学的论文而已. 第七阶段的语言还有的中年和老年的母语使用者,不过他们都已经超过生儿育女的年龄,又没有教导小孩说母语.因为还有部分的母语使用者,这个阶段有时会让人误认母语保存没有问题.事实上,这些母语使用者可能只是最后的母语说话者,如果不加注意的话,不用一个世代,就会濒临绝种.这个阶段需要连结母语和一般家庭、日常生活和儿童的社会化过程,具体的做法可以参考毛利人和夏威夷人"语言巢"(language nest)方案,提供学前儿童母语薰陶的幼稚园教育(Fishman 1991,张学谦 1996). 表一.『世代失调分级表』(Fishman 1991:395) 1. 较高层次的教育、工作、大众传播媒体以及高层的政府运作; 2. 地方/地区性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务; 3. 包括本族群及其他族群的地方/地区性的工作场所; 4b. 部分的族群母语教育.课程设计及人事安排受其他族群的控制; 4a. 完全使用母语的学校.本族群对课程设计及人事安排有主导权; II. 达到双言社会(diglossia)之后再超越双言的RLS 5. 培养成年人及少年人读写能力的学校,并没有取代义务教育; 6. 有世代相传及人口集中的家户/家庭/邻里:母语传承的基础; 7. 社区里还有老一辈使用本族语的文化交流; 8. 重建本族语,成年人再学习母语(将母语当作第二语言学习); I.(意识启发之后)欲达成双言社会的RLS 第六阶段包括居家-家庭-邻里-社区的强化,是整个追求语言文化代代相传的核心工作,也是以后各阶段的必要条件.在这个阶段父母继续传授母语给后代,家庭-邻里-社区的活动仍然是以母语进行.这个阶段特别重要,因为儿童的基本社会化的过程就是在这里完成的,儿童和母语的关系也是在这里建立起来的.Fishman(1991)认为其他阶段的发展要是没有和第六阶段连接起来,对语言文化的传承没有任何实质的意义.因此,所有保存母语的活动,最后一定得集中在保存及维护母语在居家-家庭-邻里-社区的使用( Slate 1994:4 ).简单来说,任何 RLS 的措施都要看它是不是能达成、加强世代间的语言文化连系来加以评估. 第五阶段是正式的语言社会化( language socialization )活动.目的是培养成年人和少年人读写能力以及学习正式的语文使用.这个阶段设立的学校并没有取代义务教育. 第四阶段有二种类型的学校.4a是取代义务教育的学校,本地人对课程设计及人事安排有主导权.4b是提供部分的本族群母语教育的公立学校.不过,课程设计及人事安排这两方面都受其他族群的控制.对弱势族群来说,这二种类型的学校都不容易争取到.就算争取到了,通常也是太晚、太少,无法保证RLS的成功.第三阶段包括本族群及其他族群的地方/地区性的工作场所.这个阶段牵涉到社会地位、社会流动以及现代社会的运作,很难影响、控制.可能的做法是在工作场所、服务处建立使用母语的部门.第二阶段是母语使用在地方性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务机关.第一阶段母语在政府机关、工作场所、大众传播媒体及教育部门使用.这二个阶段要是没能影响到第六阶段,就只有象徵性的意义. 3.学校母语教育的局限性 虽然学校母语教育对母语复兴多少有些帮助,不过,百家乐开户,如同社会语言学家Fishman(1985﹕373)所指出的﹕"语言保存需要学校,不过单靠学校是不够的".以下将讨论学校母语教育的三个限制﹕1)不是语言保存的最关键因素;2)学校的母语教育太晚也太少;3)无法达成沟通外的功能. 3.1 学校教育不是母语保存最关键的因素 由RLS理论可知学校的母语教育(第四阶段)并不是挽救语言流失的关键,家庭、社区的母语传承(第六阶段)才是最重要的.如图一所示,学校对母语的作用是扩展性的和贡献式的(Fishman 1991﹕372),主要是水平的语言功能扩张;但是家庭、社区的母语传授却是垂直的代代相传,而这就是母语赖以永续生存的凭藉.换句话说,学校的母语教育一定要影响到家庭、社区的语言使用才能达成垂直的代代相传.Hinton指出(1999﹕75) ﹕ "如果学校是母语学习的场所,又要想达成语言复振的目的,那麽就得把母语带出教室外,带回家使之成为社区沟通的语言h.这意味著学校的语言课程必须是社区活动的一部分,不能只是学校自己设计、推行而没有社区积极的参与." 希伯来语的复兴就是最好的例子.希伯来语沉寂了两千年多年,却在20世纪初,起死回生,其中重要的因素之一就是学童把从学校习得的母语带回家庭、社区,并且又传给下一代. 图一.母语垂直的相传vs.水平的扩张 | 母|语语言功能的扩张 代|代相|传反之,要是学校母语教育没有影响到家庭、社区的语言使用,则无法达成挽救母语流失.爱尔兰就是一例.爱尔兰早在1920年就实施母语教育.不过爱尔兰语的推广只限于学校,没有影响到社区、家庭的语言使用,因而未能挽救语言流失(张学谦 1996﹕288).Macnamara (1971:73)以亲身的经验说出爱尔兰语只是被视为学校语言的情形﹕ "当我差不多八岁大的时候,有一次我和大我三岁的姐姐一起去买糖果.老板突然问我为什麽不说爱尔兰语.和一般的小孩一样,我只知低头不语.一出杂货店,我就问我姐姐那位妇人到底是在说什麽.姐姐跟我解释说学校的爱尔兰语教育就是要让我们能在各种场合都能说母语.她一说完,我就很天真的问她﹕爱尔兰语是日常生活使用的语言吗?" 母语的家庭世代语言传承是弱势语言保存的关键,政府政策或法律并无法确保弱势族群的永续发展.Fishman (1991:91)主张﹕"语言活动要不是集中在隔代传承的话,将迈向(语言的)社会死亡之路."因此,他认为不可以太过依赖传播媒体、学校和政府机关的努力. 3.2 学校的母语教育太晚也太少 弱势语言在教育上普遍不受重视,功能不但受限,教学时间也是明显的不足.在教育上弱势语言既无启蒙识字的功用,也不是教学媒介语,甚至连作为学校的学科都大有疑问(曹逢甫1995).因此,对母语的学习和保存而言,学校常是太晚、太少,无法保证 RLS 的成功(Fishman 1991:379).纽西兰的毛利语教育就是典型的例子.纽西兰的国小和国中阶段,一星期有四至五小时的毛利语课程.不过,对毛利语并没有多大的帮助.有很多原本会说母语的"语言巢"毕业生上学没多久毛利语就讲不流利了(Fishman 1991:243). 『九年一贯』的母语教学节数同样严重不足.目前的规定也由原本一星期至少两节减为一节课.如果要靠学校这一节课来复兴母语也未免痴人说梦.根据原民会的调查,目前原住民地区35%的原住民缺乏学前教育机构,其他设有学前机构的地区也没有普遍实施族语教育.目前的学校教育并没有平等的对待本土语言,母语的教育地位、功能及意义还没有得到应有的重视(陈淑娇2001).在这种情况之下,很明显的单靠学校的母语教育是无法做到挽救灭种中的台湾本土语言. 3.3学校教育缺乏沟通外的功能 学校的母语教育另一个不足的地方是无法达到母语的沟通外功能(extracommunicational functions).族群语言的意义远超过单纯的沟通工具,母语是情感的寄托、认同的记号、文化的表徵和社会的联系.可惜的是在情感、认同、社会联系的象徵面向上,学校的母语教育只扮演有限的角色.Fishman (1991﹕373-374)认为只有这些富于情感、亲切的家庭-邻里和社区认同和社会联系的经验,才能开始世代间的母语传承经验.如果缺乏这样的经验,就算有学校教育也无法传承下去. 4.回归家庭与社区的母语教育 从RLS的理论来看,第六阶段,即家庭-社区的强化,是挽救语言流失的关键.不过,这并不意味著学校的母语教育不重要,只是说家庭、社区是更为基本重要的母语传承机构.RLS理论认为其他阶段的发展应该和第六阶段连接起来,才能对语言文化的传承作出实质的贡献.以下,4.1节讨论以母语"私有化"的方法达成自我掌控的母语复振;4.2和4.3节分别提出进行家庭、社区母语教育的具体方法和实例. 4.1 自我掌控的母语复振﹕母语"私有化"的观点 Ruiz(1990)所提出的语言"私有化"(privatization)方法很值得弱势族群的母语复振运动参考."私有化"强调自我掌控私人语言使用,以自我增权(empowerment)的方式来维持母语.家庭、社区的语言保存工作靠的不是社区外的政策力量,而是社区成员发挥他们的语言忠诚所作的由下而上的草根性运动.Ruiz(1990﹕18)所谓的"私有化"是指﹕1)发展能为弱势社区所用的资源以增加"文化资本";2)掌控自己的生存使得弱势社区得以积极的谋求自身的利益. 家庭、社区是比学校更为基本、重要的语言保存或复兴基地.Ruiz(1990)曾经调查19世纪后期在美国中西部的德语社区和在西南部的墨西哥社区的语言保存情形.他发现德语社区虽然有公立的双语教育,却无法保存母语,而墨西哥社区不但没有双语教育,其母语更惨遭压迫、歧视,然而其母语依然活存.Ruiz认为其中的关键在于私有化的有无.德语社区因为过分依赖学校的母语教育,不重视传统的语言文化维系机关,当骤然失去外在制度支持的时候,其母语也就一蹶不振.墨西哥社区正好相反,因为没有理由相信社区以外的支持力量,"他们转而寻求内在的支持,因而,强化能够有助于语言长期保存的机关m教会、家庭和邻里"(Ruiz 1990﹕17).Kjolseth(1982﹕25,皇平台出租,转引自Ruiz 1990﹕18)特别强调家庭对母语维持(retention)的重要性,他说﹕ "西班牙裔的家庭如果想要保存他们的族裔语言的话,就必须掌控一个他们能有效、持续控制的语言使用领域﹕家庭.在私人的家庭领域里,家长坚持自己和小孩都使用西班牙语是唯一切合实际的希望." 4.2.1 建立母语薰陶家庭 家庭是各族群人士最能直接控制的母语使用场域,也是孩童语言社会化的主要地方.母语在家庭的使用可以说是DIY的母语复兴运动,不需假手他人,也无需任何花费,需要的只是对母语的忠诚及实践的决心.母语的使用也是重要的家庭教育.儿童透过这些社会情境和照顾者的互动,建立"自然而然的情感、亲密、认同和忠诚感的早期联系"(Fishman 1992﹕293;引自 Warner 1999﹕325). 家庭双语现象(family bilingualism)的研究可以作为如何在家庭中保存弱势语言的参考.这些研究主要是透过记录父母亲对小孩说的语言还有社区的语言来了解儿童双语能力的发展(Romaine 1995, Harding & Riley 1986, 黄宣范1995).Romaine(1995﹕183-205)以父母亲培育双语儿童所采用的策略作为分类的标准,区分出六种类型,这其中以"一人一语("One PersonmOne language"OPOL)"和"一地一语"("One LanguagemOne Environment" OPOE)的方法最常被使用,分别介绍如下﹕ 1.一人一语 父母﹕父母亲有不同的母语,各自有些母语能力. 社区﹕父母亲之一的母语是社区的强势语言. 策略﹕小孩出生后,父母亲各自以自己的母语对下一代说话. 母语如果不在社会上使用,那麽家庭可能是唯一保存母语的地方.家庭双语现象的研究显示对说不同母语的双亲而言,"一人一语"是培育儿童双语能力最适当的方法.主要的原则就是父母亲各自以本身的母语和孩童说话,孩童则以父母亲跟他们说话的语言回答. 黄宣范(1995﹕248)曾研究台湾双语家庭的类型,认为"一人一语"是保证下一代为双语人才的捷径.他的研究同时显示客家语及原住民语常常未能传承给下一代,因为家庭的语言策略不当造成母语流失.这个造成母语流失的家庭语言策略是﹕"父母亲相互以母语交谈,但用强势语言跟下一代交谈"(黄宣范1995﹕249).「弱势族群的家长应该了解对缺乏大环境支持的弱势语言而言,家庭可能是下一代学会母语的唯一场所.」家长应该重视族群语言的文化、教育和认同功能,提供机会让孩童学习双亲的语言文化,以后孩童才不会感叹说没有机会学习双亲的语言文化,或觉得和自己族群的传统文化割裂(Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕34). 实施"一人一语"的时候,常见的情形是儿童虽然懂得父母说的话,不过常以社区的语言回答(Romaine 1995:186).社会语言学的研究显示在缺乏社会支持的情况下,儿童很难习得弱势语言的主动能力.尽管如此,双亲仍应尽可能的以母语和孩童说话,就算他们答以强势语言.理由是孩童可以透过听讲学到被动的技能,而语言的被动知识可以轻而易举的转变为主动,譬如说到家乡拜访亲友或遇到仅说母语的单语说话者. 2.弱势的家庭语言/"一地一语" 父母﹕父母亲的母语不同. 社区﹕父母亲之一的母语是当地社会的强势语言. 策略﹕父母亲对下一代都说弱势的母语,儿童在家庭外接触强势语言. 要是家长担心孩童得不到足够的母语输入的话,可以选择"一地一语"的方法(Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕37).这个方法主要是划分语言的使用领域﹕双亲皆在家庭以弱势语言和孩童说话,营造仅用母语的家庭环境;孩童从街坊邻里、游戏场所或教育等途径学习强势语言.简单的说,就是在家说母语,在外说强势语言.这个做法也符合社会语言学对母语保存的看法,譬如Fishman(1967)认为双言现象是少数族群维持其语言的必要条件,弱势语言至少可以在低阶的亲密领域得到保存. 4.2.2 营造家庭母语环境 弱势语族的家长必须协助小孩营造母语环境,建立丰富的语言经验.如邀请说同一母语的孩童及成年人到家庭访问,经常的和母语的单语说话者见面,到说母语的地区旅行.也可以藉由听儿歌、歌曲、笑话、谚语或看书、录影带、电视、卫星电视等来扩展孩童语言经验.在营造母语环境时,需要注意的是要"h.丰富的语言经验千万不可变成"家庭作业".语言实践意味著快乐的参与而非无聊的练习;是令人欢欣鼓舞而非痛苦的忍受;是刺激的挑战而非强制的苦差事"(Baker 1995﹕15). Cunningham-Andersson & Andersson (1999﹕76-82)认为父母亲可以为小孩的语言发展作出重大的贡献.他们提出以下的做法﹕ .在各种不同的情境和孩子说话,让孩童在丰富的母语环境中成长; .听孩子说话; .追踪孩童的发展; .读书给孩子听﹕常念书给孩童听可以刺激儿童语言成长; .教孩子阅读弱势语言﹕听录音带阅读、引起阅读动机; .寻找弱势语言的资料﹕如故事书、儿歌、电玩、电视教学节目等. 另外,加拿大的第一民族(First Nations)对家庭推广母语使用有以下的建议 (Kavanagh 1999:40)﹕ .在用餐时或一些经常性的活动使用母语.要有耐心,不要轻易的放弃! .学习你的小孩正在学校学的语词; .以母语和幼儿说话,把你会的语词都教他; .利用时间和长辈和其他的母语说话者相处; .鼓励小孩和祖父母或其他会说母语的人说母语; .请求长老用母语和年轻人、年轻的父母亲说话; .将母语融入家庭的游戏和娱乐中; .持之以恒的参加母语教学课程. 4.3 建立母语化的社区 除了家庭以外,母语的社区化也是母语延续的重要关键.将母语扩展到社区的语言使用可以增加个人的母语沟通网路、增进母语使用的机会和能力、加强邻里关系、又可认识社区的族群语言文化,是重要的母语教育和生活教育.本节将介绍几种建立母语薰陶环境的方法. 4.3.1 建立社区的母语薰陶环境 加拿大第一民族(First Nations)条列出一些推展社区母语使用的方法,值得参考(Kavanagh 1999:40)﹕ .制作海报、分发小册来推广母语,如"你今天和小孩说母语了吗?"; .竖立母语写成的交通号志和街道的招牌; .使用母语玩游戏,如宾果游戏; .发行母语的通讯; .组织周末母语课程或全说母语的周末(immersion weekend); .竖立传统地名的招牌; .在公开的晚宴和其他的社会交际场所使用母语; .支持母语在政府机关的使用,如会议、文书往来; .鼓励年轻人和长辈常常聚会. 4.3.2 建立儿童的母语环境 弱势族群常因经济因素离乡背井到都市打拼,在缺乏族群社区的情况下母语很难传承给下一代.在这种情况下,弱势族群除了可以以"一人一语"或"一地一语"的方式坚持家庭的母语使用外,还可以串联的方式结合同一族群的家庭成立家长和孩童团体(Cunningham-Andersson & Andersson 1999).这些说同一母语的家庭可以分享传承母语的经验,参与以母语进行的活动(如﹕假日学校、儿童游戏班、幼儿班、野餐、郊游远足).这些团体需要时常保持联系,一星期至少聚会一次,每次两钟头.建立儿童游戏班的方法如下﹕ 1. 找出说同一母语的家庭或相关团体; 2. 会面商讨经费来源、地点、聘任教师; 3. 安排设计儿童的活动; 4. 一组至少应该有十个儿童; 5. 团体聚会一律使用母语; 6. 家长需要和孩童一起游戏、说话,以刺激儿童使用弱势语言. 利用寒暑假或平常假日办理母语薰陶营(immersion camp)也是很好的社区母语活动.北加州的卡鲁克族(Karuk tribe)曾于1992年办理母语薰陶营的活动(Sims 1998﹕102-103).这个营队的活动以语言文化活动为主,目的是要将不同世代的人聚集起来(包括小孩、家长、和母语流利的长老),营造完全的母语薰陶环境.母语营的活动包括语言教学活动、传统技艺、文化和娱乐活动(张琦琪、许添明2000﹕94).母语薰陶营使用互动式的教学策略.卡鲁克语言课除了介绍字汇和片语,又以问题和命令来鼓励听讲、观察和跟著老师作动作.母语营提供有意义的语言情境,这些环绕在游戏、吃喝、唱歌、跳舞、说故事、短剧演出和工艺的活动提供儿童提升听力和练习使用语言的机会.[5]母语营以口语为主,孩童可以不断的听到长老、工作人员使用母语,卡鲁克语书写的标签和告示则提供额外的语言增强.母语流利的长者是营队得以顺利进行的核心人物,他们提供语言的咨询服务和协助以母语进行各式各样的活动(Sims 1998﹕103).最重要的是长老在教导孩童母语和支持成年人学习母语方面扮演积极的角色,因而能建立起维持语言延续力所需要的世代间的联系(Sims 1998;Fishman 1991). 4.3.3 以师徒制培养新一代母语说话者 卡鲁克族另一项值得学习的社区母语保存计划是师徒制.濒临绝种的语言,通常只有少数的长者会说母语.师徒制可以用来培养新的母语说话者,建立不同世代的联系.卡鲁克族于1993成立第一个师徒制小组,由师徒制语言学习计划(Master-Apprentice Language Learning Program)所赞助支持.这个计划首先在1992年的加州原住民研讨会被提出,Hinton (1994﹕231)对师徒制语言学习计划有如下的描述﹕ "这个计划强调教导有高度学习动机的年轻人h.构想是以奖助金提供长老和年轻人构成的师徒制小组生活津贴,让他们可以几个月不用工作,而且能脱离英语社会的影响,完全的浸渗于传统的语言文化环境.在完全母语的薰陶环境下,估计大约三至四个月的时间就能大大的提升母语流利的程度,特别是对已经有一些被动语言能力的人." 师徒制的教学理论是成年人能以非正式的方式学习语言,透过和本地说话者听讲、... 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